A Certificação de Analistas do Comportamento - subsídios para uma discussão em curso

Roosevelt R. Starling

Por iniciativa da ABPMC, toma ímpeto na comunidade comportamentalista brasileira a ideia de uma identificação profissional institucional para aqueles que denominam ou declaram a sua prática profissional como sendo de alguma forma associada, fundamentada ou referenciada pelo matriz cultural originada na psicologia e conhecida como Análise do Comportamento.

O tema é importante, quer por suas implicações técnicas imediatas e mediatas, quer por suas implicações políticas de curto, médio e longo prazo. 

Neste momento inicial e compreensivelmente, ainda não estão claros os mecanismos que poderão assegurar a ampla participação da comunidade interessada neste processo, assim definida como todo aquele/a membro da comunidade que possa ser afetado/a por ele. Assim, levo à apreciação dos colegas este pequeno texto, com o objetivo de oferecer à reflexão da comunidade a colaboração suplementar de um dos seus membros que vem se interessando pelo tema já por mais de uma década. 

Essa colaboração não se define pelo oferecimento de quaisquer respostas ou propostas de soluções, mas, sim, essencialmente, pela exposição das indagações e incertezas que venho acumulando ao longo desse tempo, exatamente pelo interesse no tema. Mesmo porque acredito que respostas a projetos dessa monta, com tal potencial de desdobramentos sócio-políticos e de efeitos de longo prazo, não é tarefa da qual possa desincumbir-se uma pessoa ou mesmo um grupo de pessoas trabalhando em isolamento. 

Nas discussões já produzidas sobre o tema, termos como “certificação”, “acreditação” e “selo de qualidade” têm sido utilizados por vezes como sinônimos, por vezes como termos que descreveriam concepções e processos diferentes uns dos outros, por vezes intercambiados numa mesma declaração talvez como expressão de incertezas e indefinições sobre o que se quer exatamente e, por vezes, penso, como eufemismos, aparentemente buscando minimizar respondentes aversivos que algum desses termos possa eliciar. 

Poderia, para os fins deste trabalho, considerar esses termos como sinônimos, como membros de uma mesma classe funcional, é dizer, sob controle de uma consequência única, qual seja a de estabelecer (discriminar) numa determinada comunidade uma identidade profissional institucional diferenciada para as práticas verbais de um grupo de pessoas. No entanto, esses termos — certificação, acreditação e selo de qualidade — tem história e. numa discussão como esta, é prudente considerá-la, ainda que brevemente.

O termo “acreditação” não consta nos dicionários Houaiss e Aurélio, ambos eletrônicos, os quais consultei. Consta, entretanto, do Aulete: sf. 1. Ação ou resultado de acreditar, de atestar oficialmente a boa qualidade de algo, a competência técnica, a conformidade com um conjunto de requisitos previamente estabelecidos: certificado de acreditação (http://aulete.uol.com.br/acredita%C3%A7%C3%A3o).

Já o termo certificação, é assim definido pelo Houaiss Eletrônico (Junho, 2009): sf ação ou efeito de certificar (-se); certificamento. 1.afirmação da certeza ou verdade de; atestado, prova; 2.emissão de certidão (jur) — Ex.: a c. do casamento foi realizada na mesma hora; 3.comunicação, cientificação.

Essas são as definições formais de dicionário. No entanto, ambos os termos já foram apropriados pelos movimentos formais e informais de asseguração de qualidade, em especial ou mais intensamente na área da saúde e já tem, há décadas, denotações e conotações especializadas quando utilizados nesse contexto.

A Wikipedia em português informa: 

Acreditação é o reconhecimento formal por um organismo independente especializado em normas técnicas daquele setor de que uma instituição atende a requisitos previamente definidos e demonstra ser competente para realizar suas atividades com segurança. As acreditações na área da saúde certificam as instituições que demonstram possuir ações/processos que priorizem a segurança e qualidade no atendimento ao paciente baseados nas melhores práticas internacionais vigentes. A mais antiga e respeitada acreditadora em saúde é a Joint Commission International (JCI), representada no Brasil pelo Consórcio Brasileiro de Acreditação (CBA). O Brasil tem sua própria certificação em saúde, a Organização Nacional de Acreditação (ONA). (http://pt.wikipedia.org/wiki/Acredita%C3%A7%C3%A3o, itálicos do autor).

A Wikipedia em inglês é um pouco mais elucidativa:

Accreditation is a process in which certification of competency, authority, or credibility is presented. Organizations that issue credentials or certify third parties against official standards are themselves formally accredited by accreditation bodies (such as UKAS); hence they are sometimes known as "accredited certification bodies".[2] The accreditation process ensures that their certification practices are acceptable, typically meaning that they are competent to test and certify third parties, behave ethically and employ suitable quality assurance. (http://en.wikipedia.org/wiki/Accreditation)

O United Kingdom Accreditation Service (UKAS), acima mencionado no seu acrônimo, é assim apresentado na mesma Wikepidia:

The United Kingdom Accreditation Service (UKAS) is the sole national accreditation body recognized by the British government [1] to assess the competence of organizations that provide certification, testing, inspection and calibration services. It evaluates these conformity assessment bodies and then accredits them where they are found to meet the internationally specified standard. An organization accredited by UKAS can demonstrate competence, impartiality and reliability in its ability to deliver results. Accreditation ensures that everyone from specifiers, purchasers, and suppliers to consumers can have confidence in the quality of goods and in the provision of services throughout the supply chain. (http://en.wikipedia.org/wiki/UKAS)

E pelo próprio UKAS, que assim se apresenta:

Accreditation is a formal, third party recognition of competence to perform specific tasks. It provides a means to identify a proven, competent evaluator so that the selection of a laboratory, inspection or certification body is an informed choice. UKAS accreditation means the evaluator can demonstrate to its customer that it has been successful at meeting the requirements of international accreditation standards. (…) Accreditation by UKAS means that evaluators: testing and calibration laboratories, inspection and certification bodies have been assessed against internationally recognized standards to demonstrate their competence, impartiality and performance capability. (http://www.ukas.com/about-accreditation/What_is_Accreditation/ What_is_Accreditation.asp)

No Brasil, basta a apresentação do termo no Inmetro para firmar o ponto que desejo destacar:

O que é acreditação: A acreditação é uma ferramenta estabelecida em escala internacional para gerar confiança na atuação de organizações que executam atividades de avaliação da conformidade. Acreditação é o reconhecimento formal por um organismo de acreditação, de que um Organismo de Avaliação da Conformidade - OAC (laboratório, organismo de certificação ou organismo de inspeção) atende a requisitos previamente definidos e demonstra ser competente para realizar suas atividades com confiança. (...) Um sistema concebido para acreditar serviços de avaliação da conformidade dos OACs (...) http://www.inmetro.gov.br/credenciamento/oqe_acre.asp

Ou seja, em todas as acepções apresentadas acima, a acreditação é um processo ou sistema conduzido por uma terceira parte, independente, que avalia os certificadores, aqueles que certificam. 

Nessa compreensão, acreditação pode ser entendida como a resposta encontrada contemporaneamente para o célebre Quis custodiet ipsos custodes? (Quem guarda os guardiões?), que a história atribui a Platão (428/427–348/347, A.C.) em sua discussão sobre governo e moralidade. 

Noutras palavras, quem faz a acreditação é por concepção uma terceira parte, independente de quem certifica ou de quem avalia a conformidade e, quem faz a acreditação, não certifica, mas instrumenta e avalia o avaliador e assegura que o avaliador (certificador) é competente, confiável e imparcial para avaliar e certificar.

Já um “selo de qualidade”, para que não seja trivial, precisaria ser o resultado de um processo de certificação, uma avaliação, conduzida por um organismo/corpo idealmente acreditado por um organismo/corpo independente que estabelecesse os parâmetros do que se avaliaria. 

Pelo apresentado acima, neste trabalho utilizarei o termo certificação na discussão que se segue, pois não há, no país, uma organização formal ou informal de acreditação na área e, ao fim e ao cabo, num processo como este alguém avaliará alguém de alguma forma e certificará, de alguma forma, que aquele alguém foi aprovado na avaliação. 

Seja com que termo for, tenho me interessado pelo tema há algum tempo e, em 1999, em palestra proferida ao VIII Encontro da ABPMC, depois formalizada em publicação[1], já perguntava: 

(...) quem é um analista do comportamento ou, ao que valha, o que ele faz que o distinga dos seus competidores? Hoje, um analista do comportamento é quem assim se autoproclamar. (...). Embora nos agrade a ideia de que ninguém possa falar em nome d’O Behaviorismo, o fato é que, numa dada comunidade, ele será selecionado ou não dependendo das contingências estabelecidas pelos behavioristas que lá atuarem. (p.5).

Noutras palavras, cada um de nós, na nossa área restrita de atuação, é quem acabará por definir para o seu meio social próximo o que é e o que faz um “behaviorista” ou um “psicólogo comportamental”, como usualmente o público leigo nos denomina. Cada um de nós, através do nosso desempenho mais ou menos bem sucedido, constrói, em alguma medida, a nossa imagem pública e, com ela, as nossas maiores ou menores possibilidades de participar com sucesso da cesta de práticas psicológicas oferecidas para a seleção. 

Entretanto, de maneira mais geral o público usuário dos serviços psicológicos tipicamente nos considera numa categoria mais ampla, a dos “psicólogos”. É de conhecimento e reconhecimento geral a pobreza discriminativa desta categoria, em função da enorme diversidade de teorias e práticas que nela estão contidas. 

No que diz respeito mais de perto à Análise do Comportamento, o “tratamento ABA” para o autismo vem se disseminando como sendo o tratamento de eleição para esta grave síndrome. Sobre essa aplicação, que também sofre dos problemas comuns à psicologia em geral, qual seja a da incerteza quanto ao treinamento e formação adequados dos seus praticantes, alhures escrevi que:

(...) dissemina-se no Brasil que o “método” ABA é o tratamento de eleição para os transtornos invasivos do desenvolvimento e já se vê “especialistas” oferecendo tratamento e cursos, boa parte somente com o treinamento da graduação ou declarando especializações estranhas à área e atuando sem supervisão analítico-comportamental competente e experiente [2] nessa aplicação tão delicada. Parece que esses, mais agressivos ou menos bem formados, ou as duas coisas, também aprenderam algumas “técnicas” e entreviram uma “oportunidade de mercado”, lançando-se prematuramente ao seu encalço. O problema é que essa não é uma “oportunidade de mercado”, mais sim algo muito mais precioso e consequente: é uma oportunidade para ampliar o bem-estar de seres humanos reais ou falhar em fazê-lo e, caso isso ocorra, comprometendo e desgastando, no processo, a mais efetiva das oportunidades de tratamento que eles têm (Entrevista publicada em http://www.comportese.com/2010/08/normal-0-21-false-false-false-pt-br-x.html). 

Nesse panorama, ao se considerar uma certificação para o analista do comportamento, pensa-se, então, em estabelecer uma identidade profissional social diferenciada, tomando-se como supostos que (1) tal identificação ainda não existe ou ainda não está socialmente estabelecida, (2) que ela é possível e (3) que ela é desejável (para toda a comunidade, para parte da comunidade ou para alguém da comunidade). 

Quanto a esses supostos, o primeiro se resolve de pronto: caso houvesse uma identidade profissional institucional estabelecida para o analista do comportamento, não se estaria considerando uma certificação redundante. 

Quanto a ser possível, a resposta é positiva, pois isto já vem sendo feito há mais de uma década nos EUA, através do Behavior Analysis Certification Board, BACB®, um empreendimento privado sem fins lucrativos, conforme afirmam em seu site (http://www.bacb.com); lá, assim se apresenta o BACB: 

O Behavior Analyst Certification Board®, Inc. (BACB®) é uma empresa sem fins lucrativos estabelecida em 1998 para atender às necessidades de credenciamento identificadas pelos analistas do comportamento, entidades governamentais e consumidores dos serviços analítico-comportamentais. O BACB® se conforma às normas nacionais para comitês que certificam credenciais profissionais. Os procedimentos de certificação e seus conteúdos submetem-se a revisões e validações psicométricas periódicas, de acordo com pesquisas de análise da tarefa (job analysis) da profissão e com os padrões estabelecidos por especialistas em conteúdo da área. (http://www.bacb.com/index.php?page=1, tradução do presente autor). 

Não pude encontrar documentação formal para a história desse programa. Tanto quanto pude apurar, através de troca de e-mails em listas de discussão americanas, referências esparsas e ocasionais na literatura da área e através de conversas com colegas americanos, o BACB® herdou ou encampou, por assim dizer, a proposição de um programa originalmente desenvolvido na Florida (Behavior Analysis Florida Certification Program) e, ao longo dos anos, aglutinou e unificou programas semelhantes que, a partir da experiência na Flórida, haviam se desenvolvido em vários outros estados americanos. Diz a tradição oral sobre a origem desses programas que a principal motivação foi a necessidade de pais de autistas de garantir legalmente o auxílio financeiro necessário para o tratamento analítico-comportamental (ABA) dos seus filhos. Precisavam exibir algum documento de credibilidade social que comprovasse que a pessoa ou pessoas contratadas com dinheiro proveniente de fundos públicos teria de fato as habilidades necessárias para conduzir este tratamento. 

Entretanto, estabelecer a possibilidade de uma certificação através da existência dela noutro país não assenta a discussão da validade e da qualidade desta certificação e nem enfrenta os problemas referentes às diferenças legais e culturais entre dois países. Igualmente, a identidade profissional social que uma certificação pode conferir não se traduz diretamente por uma identidade profissional alicerçada numa práxis compartilhada e a possível eficácia social desta identificação não se estabelece pela simples certificação, problemas que considerarei mais abaixo. 

Quanto à desejabilidade da certificação social de uma identidade profissional, esta tem sido uma resposta selecionada na nossa cultura, através das inúmeras associações e sociedades profissionais já estabelecidas e que certificam a afiliação a elas dos seus membros, principalmente na área médica (Sociedade Brasileira de Cardiologia, Sociedade Brasileira de Oftalmologia, etc.). Assim, a certificação que fazem essas sociedades é representada pela própria declaração de afiliação ou de pertença[3].

Dado ao estado eclético da psicologia, como profissão, nesta sua fase inicial, é razoável supor que esta desejabilidade, para o analista do comportamento, possa ser tacitamente assumida. Para aqueles que se submetem ao crivo da comunidade verbal analítico-comportamental, publicando seus trabalhos ou apresentando-os em congressos, existe algum controle exercido pela comunidade analítico-comportamental sobre essa declaração de afiliação, ainda que incidental. Para aqueles que não o fazem, o controle é de muito pouco a nenhum. 

Contudo e mais uma vez, estabelecer a desejabilidade de um projeto não corresponde a estabelecer a sua factibilidade e, sobretudo, o seu modus operandi, assunto sobre o qual me deterei mais abaixo. 

Tanto quanto estou informado, há também que se perguntar por que somente nós, os analistas do comportamento, estamos, neste momento, considerando uma certificação.

Historicamente, a psicanálise já manteve, no Brasil, uma forma de certificação, talvez mais bem entendida como uma forma de formação, que se chamava “análise didática”, uma herança direta das práticas iniciais da psicanálise na Europa. O candidato à psicanalista, para ser plenamente considerado como tal, precisaria submeter-se ele mesmo a uma análise com um analista sênior e se considerava que este processo, complementado por estudos em grupos específicos, o habilitaria a replicar esta prática com seus futuros clientes. Tanto quanto sei, desde o início este processo esteve restrito a uns poucos grupos, ou seja, não era um processo de formação/certificação de adoção ampla e, legalmente, nunca teve qualquer respaldo. Parece que este processo, enquanto existiu, mantinha-se por reforçamento social: o status de ser reconhecido pelo grupo tal ou qual como um profissional que havia cumprido na plenitude o processo formativo que aqueles grupos preconizavam. Não tenho notícias da continuidade desse processo. 

De imediato, uma pergunta pode ser feita as respeito dessa iniciativa: porque agora? A temática não é nova na área. Como já dito acima, nos EUA a certificação do analista do comportamento já é praticada por mais de uma década e mesmo aqui, no Brasil, o tema já tem sido objeto de consideração também por mais de uma década. Perguntar “porque agora?” é perguntar que nova contingência ou contingências entraram em ação agora, ou se fizeram presentes agora. 

Outra questão que a própria ideia de certificação levanta é a questão da padronização. Só se pode certificar um padrão e estabelecer um padrão implica necessariamente reduzir variação. A questão de quem (e como) estabelecerá o padrão a ser certificado nos remete inevitavelmente à dimensão política implicada nesta proposição: quem estabelece o padrão, estabelece também o controle dos reforçadores produzidos pelo processo [4]. Neste particular, uma pessoa com interesses em cursos ou processos de formação de analistas do comportamento com finalidades lucrativas dificilmente poderia escapar de um conflito de interesses, envolvendo-se neste processo. Não se trata de por em dúvida o caráter e a idoneidade desta ou daquela pessoa ou de qualquer pessoa. Trata-se de não por em dúvida o caráter e a idoneidade desta ou daquela pessoa ou de qualquer pessoa; é neste último sentido que se evitam conflitos de interesses, reais ou potenciais. 

Por certo não se pretenderá valor legal para essa certificação. No Brasil, somente duas entidades parecem ter obtido a inserção da sua certificação na ordem jurídica vigente: a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e o sistema Conselho Federal de Contabilidade (CFC e CRC’s) . O certificado da OAB não é exatamente um certificado, mas sim o direito de inscrição do bacharel em direito como afiliado da OAB, o que lhe confere o direito de se intitular advogado e é um requisito legal necessário para o exercício da advocacia junto aos tribunais e para os demais atos jurídicos de efeito pleno, sendo adquirido através da aprovação numa prova específica. De forma semelhante, para obter o registro junto ao sistema CFC, o contador precisará se submeter e demonstrar proficiência numa prova aplicada por organização contratada pelo CFC para tal fim e, sem o registro profissional no respectivo conselho, vê-se impedido de exercer na plenitude legal a sua profissão.

O CFM (Conselho Federal de Medicina), cuja natureza jurídica é a de uma autarquia, sanciona ou reconhece os títulos de especialistas adquiridos através de critérios estabelecidos à discrição das sociedades profissionais específicas (p. ex.: Sociedade Brasileira de Cardiologia), que não são divisões formais do próprio CFM/CRM, mas sim associações profissionais civis independentes, como a SBP, a ABPMC ou a ACBr. Entretanto, um simples graduado em medicina pode legalmente exercer qualquer ato médico, incluindo cirurgias as mais complexas, sem a necessidade dessa titulação ou mesmo de residência médica na especialidade, bastando para tal o diploma de graduação e o registro no CRM do seu estado. Quanto à residência médica, esta costuma ser uma exigência das sociedades médicas para a concessão do título de especialista e o MEC reconhece para algumas delas o estatuto de um curso de pós-graduação, no nível de especialista, mas não para todas elas, conforme se adéquem ou não às exigências formais daquele ministério [5]. 

Dentre nós, o CFP (Conselho Federal de Psicologia) instituiu uma certificação ou titulação de especialista, mas que somente tem valor como referência, de vez que um psicólogo que não tenha o título de especialista concedido pelo CFP (ou CRP) não está, legalmente, impedido de exercer aquela especialidade ou qualquer outra especialidade (clínica, escolar, etc.). Assim, tanto para o médico, quanto para o psicólogo, o que o título de especialista dá é somente o direito de identificar-se publicamente como tal, por ter atendido aos critérios daquela associação profissional, no caso do médico, ou do CRP/CFP, no caso do psicólogo. Em ambos os casos, esse título não equivale, para efeitos legais, ao título de especialista concedido pelo MEC após certificação emitida por centro de ensino por ele credenciado. 

Existem também pelos menos duas outras dimensões relevantes envolvidas nessa proposição: as dimensões técnica e a logística, que também receberão atenção neste trabalho. Através de quais procedimentos se poderia assegurar à sociedade que um dado profissional possui as habilidades necessárias para ser considerado um analista do comportamento? 

Ainda sem enfrentar a questão de quais seriam essas habilidades, penso haver poucas dúvidas que se considera insuficiente a mera graduação em psicologia, com a necessária passagem por disciplinas mais ou menos relacionadas à área, principalmente a disciplina chamada no Brasil de AEC ou Análise Experimental do Comportamento, comum nos currículos acadêmicos da graduação em psicologia e por vezes a única exposição de um acadêmico de psicologia à cultura analítico-comportamental [6]. Primeiro, porque não existe um esforço — na verdade, tanto quanto sei, não existe nem mesmo um estudo sistematizado extensivo — da comunidade analítico-comportamental brasileira para estabelecer alguns parâmetros para o conteúdo dessas disciplinas ainda que como simples referência, que mais não pudesse ser. Em algumas das faculdades de psicologia que conheci, a AEC era ministrada por professores que declaravam orientar-se por referências teóricas diferentes do modelo explicativo analítico-comportamental [7]. 

Assim, impossibilitada de ser resolvida através da simples graduação em psicologia, o problema da identidade profissional do analista do comportamento seria resolvida pela certificação ou titulação correspondente a um estudo pós-graduado na área? 

A simples ideia que ora se considera, a de uma certificação extra-academia ou centros de formação, ainda que credenciados pelo MEC ou pelo CFP, indica que não. 

Quanto às especializações, até uns cinco ou pouco mais anos atrás existiam bem poucas, todas elas sob a responsabilidade de membros seniores da nossa comunidade e, até então, devido à exposição a membros fluentes da nossa cultura e com repertórios verbais finamente modelados por anos de exposição a uma audiência com reconhecido nível de exigência, poder-se-ia dizer que um egresso de uma dessas especializações poderia ser identificado na comunidade analítico-comportamental intramuros como um analista do comportamento, no sentido de que apresentaria, quando estimulado, o repertório intraverbal desejado e provavelmente produziria os tatos adequados utilizando a linguagem da análise do comportamento (as categorias de análise, os conceitos), pelo menos na situação de treinamento [8]. 

Todavia, devido ao que parece ser um interesse crescente na área, os últimos cinco e tantos anos viram florescer uma plêiade de cursos de especialização, alguns deles agora já não mais sob a responsabilidade ou contando com a participação continuada ou, ainda, com a supervisão de membros experientes da comunidade. No que diz respeito à aplicação clínica, a favorecida nessas especializações, esse problema pode ser mais agudo, de vez que o conhecimento técnico e a competência teórica não podem suprir as habilidades práticas cruciais nessa prestação de serviços, aquilo que Catania (1969) denomina desempenhos especializados, um repertório que somente o tempo de exposição intensa e continuada ao sistema reforçador pode instalar. Inexistindo uma base curricular consensual, inexistindo métodos de ensino e de avaliação da aprendizagem igualmente consensuais e quaisquer mecanismos externos de supervisão e avaliação da aprendizagem que se supõe deveria ocorrer nessas especializações, o que de certo se pode afirmar sobre os egressos delas, à exceção de alguns casos particulares? 

Já considerando os cursos formais de educação pós-graduada, tais como os mestrados e doutorados, é de se perguntar, por exemplo, se um doutor na área, cujo estudo foi experimental e desenvolvido com pombos e focou uma temática tal como momento comportamental ou comportamento de escolha, estaria automaticamente qualificado/a ou certificado/a, pelo título acadêmico obtido, como um analista do comportamento habilitado a conduzir programas terapêuticos ou intervenções em organizações. Certamente ele/a poderia possuir e demonstrar tais habilidades, mas dificilmente se poderia atribuí-las aos seus estudos pós-graduados e à sua titulação [9]. 

Tudo indica então que os processos formais de educação, tanto da educação graduada quanto da pós-graduada, quando consideradas no seu conjunto, não podem assegurar, por sua certificação própria, que o praticante nelas formado apresente de fato o repertório necessário para que a sua ação profissional estabeleça, socialmente, uma identidade profissional inequívoca, ou perto disso. Há, portanto, espaço para se pensar numa certificação pela comunidade verbal analítico-comportamental que disponha meios mais precisos para aferir e sancionar socialmente essa identidade. 

Voltamos assim à discussão da oportunidade de uma certificação da comunidade verbal estrita, extra-academia e extra cursos profissionalizantes. Para fazê-lo, é de bom-senso retomar o exame das experiências já realizadas e procurar aprender com elas. Aqui, estarei limitado ao exame do que sei da experiência norte-americana, que é a que tenho mais extensivamente acompanhado e estudado. 

Nos EUA, o BACB® avalia a proficiência do candidato ao certificado de Analista do Comportamento através do desempenho do candidato numa prova tipo lápis e papel, no qual o candidato deverá demonstrar fluência verbal nos temas constantes das Task Lists elaboradas por aquela empresa, cujos conteúdos podem ser vistos no já citado site daquela organização [10]. Noutras palavras, essa prova, como é atualmente conduzida, pode avaliar o repertório intraverbal do candidato quanto aos conceitos e procedimentos definidos por aquela organização como caracterizando o repertório intraverbal adequado para um analista do comportamento. No entanto, somente através deste recurso, não pode avaliar o seu desempenho na produção de tatos de acordo com esse mesmo quadro conceitual e, menos ainda, é claro, seu desempenho num contexto profissional real.

Na primeira quinzena do mês de janeiro do ano de 2011, a comunidade analítico-comportamental norte-americana foi apresentada a uma nova empresa que passou a oferecer também uma certificação ao analista do comportamento, a World Center for Behavior Analysis (http://baojournal.com/WCBA/WCBA.html), uma nova divisão da organização ou empresa Behavior Analyst Online, BAO (www.baojournal.com). Essa certificação é em Terapia Comportamental (Behavior Therapy), sem o qualificador “analítico”. Diferentemente do BACB® com sua lista de desempenhos, a WCBA pretendia aferir o desempenho do candidato ao seu certificado através de uma prova, também tipo lápis e papel, mas montada como um teste com propriedades estatísticas (tipo testes psicométricos). O site do WCBA elencava os temas nos quais o candidato precisaria demonstrar domínio. 

O anúncio desse novo certificado deflagrou uma intensa discussão na comunidade. Muitos questionaram a oportunidade e a necessidade de um novo certificado na área, argumentando que haveria o risco de diminuir, ao invés de aumentar, a segurança social oferecido por uma certificação na análise do comportamento. Como um legislador, ou juiz, ou empregador, ou, ainda, usuário de serviços, poderia distinguir entre o profissional certificado por uma ou por outra empresa/organização? Qual deles deveria contratar/ouvir? Qual deles seria “mais” analista do comportamento? O questionamento é pertinente, pois embora o WCBA esclareça que sua ênfase é na aplicação clínica, as Task Lists do BACB® também cobrem esse conteúdo específico e o elenco das habilidades que serão avaliadas pelo teste do WCBA também compreendiam os temas e conceitos centrais avaliados pelo BACB®. 

Numa discussão paralela, questionava-se a validade de uma prova construída com propriedades estatísticas na avaliação do conteúdo teórico (intraverbal) a ser apresentado por um candidato à certificação de analista do comportamento de vez que provas assim construídas tem seu foco na validade discriminativa do teste, o que leva a itens de teste de domínio geral do grupo-teste (tal como, por exemplo, o conceito de reforçamento positivo) e os de relativo desconhecimento (como, por exemplo, o conceito de momento comportamental) a serem, ambos, eliminados dos itens de teste. Dessa forma, um candidato poderia se qualificar como analista do comportamento sem dominar o conceito de reforçamento positivo, por exemplo. 

No decorrer dessa discussão, soube-se então que o Cambridge Center for Behavioral Studies, CCBS (http://www.behavior.org/) preparava-se também para lançar no mercado, digamos, ainda uma terceira e uma quarta certificação para o analista do comportamento, uma em tratamento comportamental (behavioral treatment, também sem o “analítico”) e a outra em educação, o qual já estaria sendo desenvolvido há alguns anos. Como diferencial, anuncia-se que o exame para os candidatos a essas certificações incluirá também avaliação do repertório verbal especializado do candidato através da exposição do mesmo a vídeos de situações estimuladoras para as quais o candidato deveria demonstrar fluência na produção dos tatos adequados. O anúncio do CCBS não detalhava a logística de uma prova dessa natureza e também (naquela data) não apresentava um elenco dos temas cujo domínio seria objeto de avaliação. 

No bojo daquela discussão, na última semana de janeiro daquele ano mais um anúncio de certificação ocorreu, essa pelo Institute for Behavioral Studies at Endicott College, voltada para paraprofissionais e intitulada Certified Applied Behavior Analysis - Technician (CABA-Tech®), a qual, aparentemente, seria conferida ao paraprofissional que cursar (e, de alguma forma for aprovado, presumo) um programa de educação especial. A base temática para esse certificado é a Quality Behavioral Competencies®, desenvolvida pela Quality Behavioral Solutions (Quality Behavioral Solutions (QBS, Inc.) que, segundo o anúncio, seria baseada no sistema instrucional desenvolvido por Fred S. Keller (1899-1996), o PSI. 

Não sei como tudo isso se desdobrou lá, porque o ímpeto inicial da discussão aparentemente esgotou-se e não pude dispor e nem disponho neste momento do tempo necessário para fazer este follow-up. Entretanto, o objetivo da descrição acima da experiência norte-americana foi somente o de ilustrar os problemas inerentes a um processo de certificação e também de problemas potenciais que podem ser deflagrados por esse processo, sobretudo se conduzido sem uma prudente e extensa reflexão. 

A se aceitar a discussão acima sobre a insuficiência dos mecanismos formais de certificação para o analista do comportamento (graduação e estudos pós-graduados), a questão de qual instituição ou organização poderia então chamar a si tal encargo parece ficar limitada à questão de se uma associação civil o faria ou se organizações com ou sem fins lucrativos seriam montadas para essa finalidade [11]. 

Uma associação, qualquer associação, avaliar e certificar ela mesma os seus membros pode ser redundante. A simples pertença a ela já seria a própria “certificação”, pois ela certamente teria dificuldades em explicar porque não certificaria os próprios associados que ela mesma admitiu como sócios. 

Uma associação é um organismo social, portanto político e, como tal, sujeita às vicissitudes do jogo político, da ocasional correlação de forças, da maior ou menor transparência do seu processo de gestão política, do maior ou menor engessamento desse processo. Quem, dentro dela, certificará e com que critérios certificará poderá ficar sob controle dessa correlação, desse sistema de gestão ou dos interesses da pessoa ou grupo que, num dado momento, detiverem o poder [12]. 

Mais uma vez, não se trata de por em dúvida o caráter e a idoneidade dessa ou daquela pessoa. Por melhor que se saiba ser o propósito num dado momento, numa dada correlação, pessoas e grupos vão e vem e quem está hoje não estará amanhã; aqui o perigo no longo prazo é nunca se saber ao certo qual será o próximo grupo, que propósitos e interesses terá. É por esta razão que reflito aqui sobre processos, não sobre pessoas. 

Junto a isso, interpõe-se a questão da abrangência e do reconhecimento social da instituição/organização que expedirá a certificação. Uma empresa/organização que chamasse a si essa responsabilidade precisaria, em primeiro lugar, estabelecer ela mesma a sua confiabilidade junto ao publico externo à nossa comunidade. Dito de outra forma, para conferir uma identidade profissional social ao analista do comportamento por ela certificado é preciso, em primeiro lugar, que a agência certificadora tenha já, ela mesma, adquirido tal identidade. 

Na ausência de entidades acreditadoras independentes estabelecidas que possam atribuir tal identidade, essa tarefa é custosa, tanto em tempo quanto em recursos financeiros. Além de dispor de critérios e processos sólidos e de ampla aceitação intra e extra muros, precisaria conduzir também um programa caro e demorado de divulgação social (de marketing institucional, para usar o termo comumente utilizado) a fim de adquirir essa identidade, em especial no caso da análise do comportamento, de vez que, por ser um grupo minoritário, é um grupo virtualmente desconhecido do público em geral, ou seja, da sociedade extramuros, digamos, e essa é a sociedade junto à qual a certificação teria sentido pleno; não faria muito sentido, penso eu, nos certificarmos para nós mesmos. 

Um trabalho como esse, para ter os resultados pretendidos, não pode ser amador e empresas ou profissionais dessa área precisariam ser contratados por um prazo relativamente longo. Uma associação profissional não atrelada a uma indústria teria os recursos logísticos e financeiros para isso? Poderia obtê-los? 

Resolvida a questão posta acima, haveria de se conduzir o problema político da seleção dos temas para uma prova de certificação, que implica, de fato, numa padronização do que se entenderá como o comportamento verbal e as habilidades que identificariam um analista do comportamento. Noutras palavras, estará se condicionando os rumos de longo prazo que tomará a cultura analítico-comportamental no nosso país: quem desejar a certificação terá que se conformar a essa padronização. 

Eis aqui mais uma vez destacado o conflito de interesses que se estabeleceria na eventualidade de empresários da área ou pessoas ligadas a atividades empresariais na área participar deste processo, direta ou indiretamente. Destaca também a dependência desse processo do sistema de gestão política dos grupos informais ou formais eventualmente interessados em implantá-lo. Interesses os mais diversos, tanto pessoais quanto de grupos, serão afetados, com repercussões na ordenação política da nossa comunidade e nos interesses financeiros atrelados a essa padronização. Uma discussão extensiva, ampla e aberta de quem (e como) conduzirá essa padronização, da natureza e da organização política desta padronização e da de quem a promoveria, deveria, a meu ver, ter prioridade absoluta nesse projeto. 

Para nós, da comunidade analítico-comportamental brasileira, essa discussão provavelmente será ainda mais delicada do que seria noutra comunidade verbal como a dos psicanalistas, por exemplo, porque temos uma particularidade histórica: existe um hiato etário na nossa comunidade. Praticamente, não temos membros de idade intermediária entre o grupo fundador e/ou o grupo histórico, se assim podemos chamá-lo, e a massa de jovens que se afiliou à nossa cultura nos últimos 15 e tantos anos e que hoje já completou sua formação acadêmica pós-graduada ou está em vias de fazê-lo, mas mal passaram dos trinta anos de idade. Sinais da inquietação que essa contingência governa já podem ser percebidos, por exemplo, no questionamento cada vez mais público da ordenação política da nossa comunidade e um empreendimento como esse que se contempla e que tem desdobramentos de longo prazo, precisará ter em conta esse fator. 

Há ainda as questões técnicas envolvidas nesse projeto. À luz da experiência norte-americana, que tipo de verificação – prova ou teste – deveria ser montada de forma a assegurar ao certificador – e lhe permitir assim assegurar à sociedade extramuros – que um dado candidato qualificou-se para essa identificação profissional? O custo e os problemas logísticos de uma prova tipo papel e lápis (ainda que o papel e o lápis possam ser eletrônicos) são consideráveis. Pessoas precisariam ser remuneradas para trabalhar nas várias etapas desse processo. O valor que se cobraria por esse certificado precisaria ser criteriosamente calculado para que fosse simultaneamente acessível aos interessados e para que o processo pudesse ser mantido continuadamente, pois após o boom inicial de busca de um “certificado”, a continuidade do processo dependerá do crescimento vegetativo da população interessada e, a julgar pelos números dos participantes dos nossos congressos nos últimos dez anos, o ritmo de crescimento é lento. 

Por outro lado, provas tipo papel e lápis somente poderão avaliar o repertório intraverbal de um dado candidato. Pode-se certificar a qualidade dos futuros serviços a serem prestados com base na avaliação desse repertório somente? A logística envolvida numa proposta como a do CCBS, como acima descrita na sua intenção, é ainda mais complexa e mais cara. Teríamos os recursos para custear o pessoal e os equipamentos necessários para isso? Teríamos um fluxo continuado de interessados em adquirir a certificação que pudesse manter esses custos? 

Mais uma vez, uma certificação proforma poderia ser montada sem considerar na devida profundidade e complexidade os problemas acima mencionados, mas esse caminho possivelmente comprometeria a credibilidade futura da própria ideia de certificação, tarefa a qual, mais cedo ou mais tarde, provavelmente precisaremos considerar. 

São essas as principais indagações e inquietações que tem me ocupado ao longo desses anos. Tenho para mim que as diversas dimensões (políticas, técnicas e logísticas), que aqui toquei superficialmente, estão de tal forma entranhadas que, separá-las para fins de uma análise mais completa, demandaria um tempo maior do que o disponível para que este trabalho tenha alguma chance de atingir o seu objetivo, qual seja o subsidiar minimamente as discussões em curso, como já dito, além de ultrapassar em muito as competências de uma só pessoa, no caso, eu mesmo. Por essa razão, eu o submeto à crítica da comunidade no estado em que se encontra. Igualmente por essa razão e pela complexidade do tema e das suas implicações, essa análise mais detalhada se beneficiaria da participação da nossa comunidade ampla, que é quem, ao fim e ao cabo, deverá ou deveria se pronunciar sobre a questão.

Acredito que obter respostas claras, minimamente consensuais e satisfatórias para as indagações acima propostas e para outras tantas, aqui não consideradas ou por mim não percebidas, deveria constituir o objetivo da fase inicial da discussão dessa proposição. Assim, me parece que a primeira e principal tarefa de um projeto como este seria discutir e estabelecer, lenta e criteriosamente, um anteprojeto extensivo e exaustivo, a ser depois amplamente discutido com a comunidade interessada. Para ser bem feito, estou convencido, isso tomaria um bom tempo; medido em anos, avalio. 

[1] Starling, R.R. (2000). Behaviorismo Radical: uma [mal amada] matriz conceitual. Em: Sobre Comportamento e Cognição (3-12). V. 6. Santo André: SET 

[2] O me parece que os colegas americanos vão definindo como uma supervisão analítico-comportamental competente e experiente no tratamento desse grupo é que o supervisor possua no mínimo um mestrado, idealmente um doutorado, na área da Análise do Comportamento, e pelo menos cinco anos de experiência direta e continuada no tratamento desta população, essa experiência, por sua vez, também adquirida sob supervisão. 

[3] Em nosso país, recentemente começa nessas associações o ensaio de critérios de certificação que melhor atendam ao termo, introduzindo alguns critérios avaliativos mais formalizados. 

[4] Existe, é claro, a possibilidade de se estabelecer um padrão tão amplo e vago o qual praticamente todos os eventuais candidatos atenderiam. Mas, evidentemente, este caminho não seria sério e, portanto, não será considerado aqui. 

[5] Informações obtidas por telefone em 24.01.11 junto ao CFM – Setor Jurídico. 

[6] Quanto aos demais profissionais não psicólogos, nem falar: exposição à análise do comportamento a custo existe nos cursos de psicologia. Singelamente, não existe fora deles. 

[7] Evidentemente, mesmo para aquelas faculdades nas quais o professor da AEC é um praticante da nossa cultura, haveria que se considerar também a aprendizagem do aluno nessas disciplinas, o que implica considerar e avaliar os meios através dos quais esse desempenho foi aferido. 

[8] Em situação de treinamento, pois ainda não há maneira prática e confiável de saber o que de fato fazem ou farão terapeutas que se denominam analítico-comportamentais na sua prática clínica cotidiana ou nas suas intervenções na escola ou nas organizações, e nem se sabe a medida na qual um repertório verbal bem instalado controlará o seu comportamento na contingência. 

[9] Donde já se vê que certificar alguém simplesmente com o título geral de “analista do comportamento” provavelmente será insuficiente para lhe conferir uma identidade profissional social inequívoca, no sentido de assegurar à sociedade as suas reais habilitações. 

[10] Em português, uma ideia dessas Task Lists pode ser obtida no capítulo de minha autoria, publicado na coletânea Sobre Comportamento e Cognição: Starling, R. R. (2006). Lista de Desempenhos: um possível primeiro passo para uma sistematização do ensino da Análise do Comportamento na graduação In: Sobre Comportamento e Cognição (382-400), v.18. Santo André: Esetec. 

[11] O Boletim Contexto n. 33, da ABPMC, contemplou a hipótese de que instituições formais de organização da psicologia, como o CFP/CRP, por exemplo, pudessem ser instadas a fornecer essa certificação. É sempre bom esgotar todas as possibilidades que impliquem no menor esforço político-institucional por socorrer-se de organizações já estabelecidas. No entanto, a possibilidade do interesse real da montagem de um sistema de certificação para o analista do comportamento por parte essas instituições, historicamente e em termos da realpolitik que tipicamente se pratica, é virtualmente nula. Além do mais, limitar-se-á a certificação aos psicólogos? O CFP não teria base legal para certificar um psiquiatra nessa habilitação, acredito. 

[12] Evidentemente, se existir um organismo de acreditação externo e independente dela e com padrões estabelecidos, este problema pode ser minimizado.

Teste

Teste

Teste

Teste

Modelando repertório em sessão

Cristina (caso fictício) veio procurar por terapia há cerca de 1 ano e tem demonstrado grande dificuldade em lidar com seus problemas. Quando está em sessão, conta facilmente sobre as coisas que a incomodam em seu dia a dia, comentando que seus companheiros de trabalhos são distantes, que gostaria de ter mais amigos e que confia muito pouco nas pessoas. Conta também que seu irmão, com quem vive, demonstra irritar-se facilmente com ela, o que gera muitas brigas e desentendimentos. O fato é que Cristina sempre se sentiu incompreendida e solitária. Sem saber ao certo como faz isso, acaba sentindo que afasta as pessoas que mais queria próxima. Se irrita com seu irmão, mas não se envolve muito em brigas e reais discussões com ele ou com os demais. Sente apenas que há um vidro, como um muro invisível entre ela e todos os outros. 

Conta que seus pais morreram quando ela tinha 18 anos e ela e o irmão foram morar com a avó que não tinha muitas condições de sustenta-los. Eles aprenderam rapidamente que deveriam ajudar a avó com os afazeres domésticos, ao mesmo tempo em que deveriam buscar formas de ganhar dinheiro o quanto antes. Conta que seu irmão sempre repetia essas ideias, mas raramente fazia coisas concretas para ajudar em casa ou financeiramente. Ela, por sua vez, assumiu também a responsabilidade de cuidar dele, 3 anos mais novo do que ela, e tentou poupá-lo ao máximo dessas obrigações. Sentia que deveria servir aos outros, assumindo para si responsabilidades que não eram dela e cobrava-se demais para fazer tudo da melhor forma possível. Sente que preocupou-se em dar o menor trabalho possível para a avó, que na visão dela, já estava fazendo um favor imenso de abrigá-los. 

Aprendeu a "ser invisível" e a deixar de lado suas necessidades pessoais para poupar os outros do trabalho que isso poderia trazer. Ao mesmo tempo, sonhava em conquistar seus sonhos, como ter uma família, filhos, seu próprio carro, mas não sabia o que deveria fazer para atingir esses objetivos. 

Cerca de 3 anos depois de terem ido morar com a avó, esta veio a falecer, deixando para eles o apartamento onde moravam, seu único bem. Recentemente, ao procurar por terapia, aos 27 anos, Cristina morava com o irmão nesse apartamento e sentia que sustentava-o, já que ele fazia pouco esforço para ajudá-la com o que quer que seja. Constantemente surgiam conflitos em relação a isso e era frequente Cristina sentir que deveria cuidar dele e não lhe dar preocupações apesar de pensar, ao mesmo tempo, que as coisas deveriam ser diferentes. 

Cristina se formou em publicidade recentemente e trabalha em uma agência de propagandas há cerca de dois anos. Tem bom relacionamento com os colegas, mas sente-se bastante distante de todos os que estão ali. Faz seu trabalho sem pedir ajuda a ninguém mesmo quando tem dúvidas de como agir.

Em sessão, Cristina sempre mostrou-se bastante agradável e demonstrou bastante vontade e disposição de seguir o que é discutido em sessão. Entende claramente as análises feitas em sessão sobre as formas como se comporta e é capaz sozinha de fazer essas análises. Porém, tem encontrado grande dificuldade em mudar suas atitudes em seu dia a dia, reconhecendo que permanece repetindo sempre os mesmos padrões. Cobrava-se muito por isso e frequentemente demonstrava muita culpa em não conseguir mudar e em não ser capaz de alcançar os progressos esperados em terapia e que ela acreditava que eu esperava.

Além disso, mostrava-se distante na sessão... apesar de muito agradável sempre, Cristina agia com grande respeito em relação a mim, tratando-me como a profissional que poderia ajudá-la a melhorar. De fato, esse era meu papel já que sou sua terapeuta, mas tratava-me como se eu soubesse as soluções que ela procurava ou como se eu fosse uma especialista em sua vida. Essa postura me incomodava, tanto pela minha consciência de que eu não tinha as respostas que ela procurava como pela distância que sentia dela ao me ver como uma profissional que tem respostas. Comecei a perceber que a facilidade que ela tinha em me contar as dificuldades pelas quais passava (e que não contava para mais ninguém) não era fruto de confiança em mim, mas sim por acreditar que esse era seu papel: me dar informações para que eu a entendesse e dissesse a ela o que fazer. 

Como uma terapeuta que trabalha com FAP (Psicoterapia Analítica Funcional, ou em inglês Functional Analytic Psychotherapy), comecei me sentir incomodada de ser colocada nesse papel e compreendi que a distância que sentia em relação a ela era decorrente exatamente desse tipo de postura dela. Ela tentava ser a cliente exemplar (ao menos na forma como ela acreditava que seria exemplar), assim como ela tentava se portar em todos os âmbitos da vida dela, tentando ser a irmã exemplar, a funcionária exemplar, buscando a perfeição em todos esses contextos. Além disso, ao me ver como a profissional que a ajudaria a solucionar seus problemas, alguém que precisava de informações sobre ela para fazer análises, construía entre nós uma barreira (o mesmo muro de vidro) deixando de ver nossa relação como real. 

Lembro-me de ter questionado algumas vezes qual o tipo de relação que ela achava que tinha ou que esperava ter comigo ou mesmo sobre a possibilidade dela apresentar as dificuldades dela do dia a dia em sessão, mas ela mal compreendia o que eu estava perguntando, sempre citando de diversas formas que eu era a profissional que a ajudaria e que confiava no meu trabalho. Eu tentava evocar algumas aproximações, explicitando o quanto eu me importava com ela, de uma forma mais pessoal, na tentativa de ajudá-la a ver que ela era real para mim, não uma cliente distante, com a qual eu executava meu trabalho, mas alguém que me causava impactos em sessão e fora dela, quando me lembrava dela. Em geral ela agradecia, mas não se aproximava mais. 

Essa aproximação é considerada muito importante para a FAP. O principal pressuposto dessa abordagem é auxiliar o cliente em seus problemas interpessoais através da própria relação terapêutica, modelando nessa relação o repertório do cliente que tem estado ausente, dificultando relacionamentos saudáveis. Ou seja, no caso de Cristina, para ajudá-la a se aproximar dos demais, eu deveria ajudá-la a se aproximar de mim primeiramente. Eu precisaria ajudá-la a vivenciar nossa relação como sendo real, ajudá-la a me ver como uma pessoa real que poderia ou não merecer a confiança dela, ajudá-la a enxergar que uma impacta a vida da outra, de forma pessoal, ainda que mantivéssemos nossa relação dentro da ética terapêutica. Eu sabia que deveria ajudá-la a observar como se sentia realmente em relação a mim ao invés de se esquivar desses sentimentos ao colocar tudo no âmbito profissional. E precisaria ajudá-la a aceitar que ela causava impactos em mim, durante nossas sessões. Em outras palavras, ela precisava compreender que podíamos e sentíamos afeto, irritação, saudades, medo, desapontamento e vários outros sentimentos uma em relação a outra, como em um relacionamento normal. E ao lidarmos com todos esses sentimentos em sessão, estaríamos desenvolvendo habilidades necessárias em relacionamentos interpessoais. Ou seja, um novo repertório estaria sendo modelado em sessão e poderia ser aplicado fora de sessão, em outros relacionamentos. 

Expliquei toda essa racional da FAP a ela e ela aceitou bem e disse que estaria disposta a qualquer coisa que eu sugerisse para melhorar. Porém, minhas tentativas de evocar (Regra 2) tais aproximações foram frustradas, assim como as tentativas de ajudá-la a não ser a cliente perfeita... e tentei ao máximo ficar atenta a qualquer aproximação que ela pudesse demonstrar. 

Certo dia, ela chegou à sessão de terapia mostrando-se bastante apreensiva. Disse que precisava fazer uma pergunta a mim e mostrou-se ainda mais formal, distante e ansiosa do que o normal. 

Ela disse que teria um compromisso de trabalho na semana seguinte bem no horário da sessão. Contou que poderia ter pedido a seu chefe para que o compromisso fosse mais tarde. Ela disse acreditar honestamente que seu pedido seria atendido por ele, já que sabia que ele tinha maleabilidade de horários e ela já havia presenciado colegas pedindo o mesmo sem encontrarem dificuldades. No entanto, ela não havia tido coragem de pedir a mudança de horário a ele. Sentia-se envergonhada por não conseguir algo que considerava tão bobo e com isso, “cheia de dedos” perguntou a mim se seria possível mudar o horário da nossa sessão na semana seguinte. 

Percebi nessa situação um momento precioso para me aproximar (Regra 1). Ao vê-la tão ansiosa e ainda mais formal ao me fazer esse pedido, supus que, naquele momento, ela estava tomada por sentimentos desagradáveis relacionados a minha pessoa, em outras palavras, ela estava talvez com receio de eu me aborrecer com o pedido dela ou com a falta de habilidade dela com o chefe ou algo do gênero. E me intriguei com esse medo, me perguntando qual seria a consequência aversiva que ela estava com receio de receber em função do pedido. Nesse momento, nossa relação pareceu real, ela estava cautelosa sobre o impacto que causaria em mim e possivelmente sobre o impacto que eu causaria nela dependendo de como eu respondesse. Pode parecer um exemplo bobo, mas para Cristina, era muita coisa. Ela poderia ter se calado e apenas avisado que faltaria, como já fez antes. Mas dessa vez ela arriscou me fazer esse pedido, apesar da ansiedade que o acompanhava. Era o CCR2 que há tanto tempo eu esperava e tentava evocar em vão. Fazer esse pedido a mim, bobo para tantos clientes, era para ela um avanço em termos de assertividade, de aproximação em relação a mim e de tomada de risco.

Tratei logo de reforçar naturalmente tal pedido (Regra 3). Como fazer isso? Bom, ao reconhecê-lo como um CCR2 fiquei verdadeiramente satisfeita por ela ter conseguido me pedir a mudança de horário. Como me importo de verdade com sua melhora, qualquer coisa que eu reconheça como indo nessa direção me traz sentimentos muito agradáveis e demonstrações desses sentimentos a ela deveriam ser reforçadores naturais ao pedido dela, afinal é esse tipo de interação que normalmente é valorizado em relacionamentos interpessoais. Sendo assim, falei que poderíamos sim tentar uma mudança de horário para a semana seguinte e que ficava feliz que ela estivesse conseguindo pedir a mim o que havia sido difícil com seu chefe. Inicialmente foi difícil acharmos um horário em comum, mas acabamos conseguindo. Mas mesmo que não tivéssemos encontrado possibilidades, acredito que, para Cristina, minha disposição em tentar já seria por si só reforçadora. Isso porque ela pareceu bastante aliviada, muito mais tranquila e informal, quando abri minha agenda e começamos a procurar por um horário.

Mais tarde, perguntei a ela como havia sido me fazer tal pedido (Regra 4) e pela primeira vez ela descreveu ter ficado nervosa com algo diretamente relacionado a mim. Mas que ficava aliviada por ter conseguido e por ver minha disponibilidade. Tratei de descrever a ela a interação que tivemos (Regra 5), mostrando como uma pode afetar a outra de maneiras muito pessoais e que, ainda numa relação terapêutica, sentimentos intensos podem surgir. Ela ficou surpresa ao constatar aquilo que eu vinha falando há tanto tempo e que soava tão estranho a ela. 

Depois disso, outras situações desse tipo tem ocorrido e vem sendo mais natural para ela entender o que quero dizer com construirmos uma relação real. Ela tem se mostrado menos informal e mais próxima de mim, se interessando e se preocupando inclusive com o impacto que ela me causa em sessão. Certamente esse não é o passo final desse processo de melhora: é essencial que isso passe a acontecer também em seus relacionamentos interpessoais diários, através da generalização das melhoras obtidas em sessão para fora dela. Mas como todo processo de modelagem, essa mudança deve ocorrer aos poucos.

Autismo e Inclusão Escolar: O que dizem as leis brasileiras?

Em dezembro do ano passado a legislação brasileira deu mais um passo em direção à inclusão e aceitação social das pessoas com autismo. A Lei Berenice Piana (Lei nº 12.764), que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, significou uma grande vitória para os autistas, seus familiares e profissionais que atuam com esta população. No § 2º do Art. 1º da Lei Berenice Piana está uma simples e óbvia afirmação, mas que faz toda a diferença quando é preciso garantir os direitos dos autistas: “A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais.”. Na minha posição de leiga em Direito, quando li esta frase me espantei com a constatação de que isso ainda não era lei! Como assim? Até 2012 os autistas estavam simplesmente excluídos de todas as leis que protegem as pessoas com deficiência? Por isso tem sido tão difícil incluir esta população na sociedade.

O Art. 2º da Lei Berenice Piana estabelece as diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Vou citar aqui uma destas diretrizes que considero particularmente importante: “o incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e responsáveis”. É um alívio ver esta necessidade básica e primordial transcrita assim, clara e objetiva, numa lei brasileira. Atuando na intervenção com autismo há 9 anos posso afirmar, com segurança, que o principal pilar do tratamento está na capacitação dos profissionais e, principalmente, dos familiares. É preciso ter pessoas estimulando estas crianças adequadamente o tempo todo e em qualquer lugar.

Uma das áreas da intervenção com autismo que, seguramente, mais se beneficiará desta e de outras leis de proteção das pessoas com autismo que ainda virão, é a inclusão escolar. Este tem sido o campo mais difícil em nossa atuação cotidiana, afinal, infelizmente, ainda existe muito preconceito, resistência à mudança e falta de preparo das escolas e dos profissionais para que a inclusão destas crianças realmente ocorra. Por isso, vou dedicar três artigos desta coluna a este tema. Neste primeiro artigo desta trilogia vou focar na legislação que garante o direito dos autistas à educação.

A Lei Berenice Piana, em seu Art. 3º afirma que o autista tem direito ao acesso à educação e ao ensino profissionalizante. Depois, em parágrafo único, a mesma lei afirma que “Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá direito a acompanhante especializado.”. Aqui está outro grande alívio para nós, profissionais, que temos lutado por acompanhante especializado de escola em escola e que já ouvimos tantos “nãos” e tantos estranhamentos frente a este pedido. O acompanhante especializado é direito do autista e é fundamental para que ele se adapte ao meio escolar e consiga aproveitar ao máximo as estimulações deste contexto.

Claro que é sempre melhor conseguir que esse direito se faça valer por meio da parceria com a escola e com a equipe de educadores, explicando os motivos desta necessidade e mostrando que a criança precisa de uma atenção individualizada na maior parte do tempo. É importante convencer a escola de que esta atenção individualizada não pode ser disponibilizada pelo professor, afinal este deve ocupar o seu papel de referência do grupo e manter sua atenção para o coletivo. Sem esta figura de referência, a rotina da sala de aula também não se mantém e atrapalha ainda mais a inclusão do autista neste ambiente. Por isso, o acompanhante terapêutico (AT) é fundamental.

Entretanto, existem casos em que esta tentativa de parceria entre a escola, a família e a equipe de intervenção não é bem sucedida por uma resistência da escola. Algumas chegam ao cúmulo de já negar a matrícula da criança, antes mesmo de tentar com todas as estratégias oferecidas pela família e profissionais. Nestes casos, a família e a equipe de intervenção devem se respaldar na lei que protege a criança. O Art. 7º da Lei Berenice Piana diz que “O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários mínimos. O § 1º deste artigo completa dizendo que “Em caso de reincidência, apurada por processo administrativo, assegurado o contraditório e a ampla defesa, haverá a perda do cargo.”.

Claro que não queremos colocar nosso filho ou cliente numa escola que só o aceitou porque a lei obrigou, queremos que nossos filhos e clientes estejam em um local onde são aceitos, amados, acolhidos e, principalmente, onde recebam a atenção que merecem, precisam e à qual têm direito. Queremos que estas crianças estejam em uma escola que se esforce para capacitar seus profissionais, que busque aplicar as orientações da equipe de intervenção, enfim, que realmente faça uma inclusão. Por isso, quando há outras opções de escolas mais inclusivas e mais abertas às mudanças que serão necessárias, pondero com a família a alternativa de mudar de escola ao invés de ter que apelar para a lei. Assim, na minha opinião, este recurso deve ser usado apenas quando realmente não há opções e, principalmente, no caso da educação pública.

Se a Lei nº 12.764 (Berenice Piana) estabelece que “a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais”, devemos considerar, também, as leis brasileiras que protegem a pessoa com deficiência. Afinal, graças à lei Berenice Piana, agora estas leis também incluem os autistas. Sendo assim, vale citar alguns pontos de algumas leis brasileiras que ditam os direitos das pessoas com deficiência no que se refere à educação. 

A constituição federal estabelece que a educação é dever do Estado e deve garantir, dentre outras coisas, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (art.208, III). O ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990), relativamente à educação, em seu artigo 54, III, também assegura à criança e ao adolescente portador de deficiência, atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. 

Portanto, o direito da criança com deficiência de estar na rede regular de ensino está garantido. Mas será que está garantido que esta criança receberá o atendimento especializado que merece? Está garantido que os profissionais desta escola estarão capacitados para realmente incluir esta criança nas atividades acadêmicas considerando suas peculiaridades, suas necessidades especiais e as adaptações de ambiente e material? Na maior parte dos casos não. E é aí que está o verdadeiro problema. O direito à educação já está garantido, resta agora garantir que a criança com deficiência receberá a educação adequada. Infelizmente, disso ainda estamos muito longe. Ainda é um grande desafio tornar o ensino regular adequado e adaptado às necessidades especiais de cada criança. Afinal, o ensino regular é voltado para o coletivo e baseado na pedagogia tradicional que tem sido bem eficiente com o desenvolvimento típico, mas totalmente falha na educação especial.

Quando se fala em inclusão, normalmente, a referência é para a inclusão do portador de necessidades especiais em sala de aula regular, como dita a Constituição Federal e o Estatuto da Criança e do Adolescente. Entretanto, temos que considerar que, em alguns casos, a inclusão em sala regular não é possível por um determinado período da vida do estudante. Em alguns momentos, mesmo com todos os procedimentos de modificação de variáveis ambientais, treinamento de professores, acompanhamento individualizado e adaptação de materiais, a criança não está preparada para uma inclusão na rede regular. Isso pode ser dar por vários motivos, como por exemplo: alta frequência de respostas agressivas; nenhum comportamento de aluno instalado; o tamanho da turma regular, seu barulho e agitação interferem negativamente no comportamento e bem estar da criança de inclusão; etc. Nestes casos, é recomendável optar pela educação especial, pelo menos por um período, até que os pré-requisitos básicos sejam instalados e os comportamentos mais graves sejam controlados. Para isso, o ideal seriam as salas especiais que existem dentro de algumas escolas de ensino regular. Desta forma, garantiríamos o aprendizado em um ambiente adequado para aquela criança na sala especial com professores capacitados para este tipo de ensino e, ao mesmo tempo, garantiríamos a convivência do aluno de inclusão com as crianças com desenvolvimento típico em alguns momentos da rotina escolar, como por exemplo: lanche, recreio, aulas extras (educação física, artes, música, etc.).

Algumas leis já preveem esta necessidade. Por exemplo, a lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, na área da educação, rege o seguinte: “a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios; b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e públicas; c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de ensino; d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de deficiência; e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo; f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino”. Na área de recursos humanos um dos tópicos desta lei estabelece “a formação de professores de nível médio para a Educação Especial, de técnicos de nível médio especializados na habilitação e reabilitação, e de instrutores para formação profissional”.

Outro exemplo de lei que enfatiza a necessidade das salas especiais em alguns casos e por um período específico da educação é a lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Esta lei estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e contempla, no inciso III, do artigo 4º o dever do Estado com a educação escolar pública efetivado mediante, dentre outras, a garantia de atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino e, se necessário, com serviços de apoio especializado. Em seguida, no artigo 58, esta leia diz que, não sendo possível a integração do educando portador de necessidades especiais na rede regular de ensino, o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, já com início na educação infantil (de 0 a 6 anos).

Enfim, pode-se concluir que, no que tange à legislação, a inclusão de crianças com autismo ou outras deficiências está garantida, o que já é um grande passo. Entretanto, sabemos que, infelizmente, a lei sozinha não garante que as condições necessárias para a inclusão realmente aconteçam na prática. Esta parte tem ficado nas mãos dos profissionais responsáveis pelo tratamento destas crianças. Sendo assim, nos próximos dois artigos apresentarei a visão que a da Análise do Comportamento tem da educação e da inclusão, bem como o passo a passo para uma inclusão bem sucedida. 

Referências Bibliográficas:

Site consultado: Autismo e Realidade, no endereço: http://www.autismoerealidade.com.br/wp-content/uploads/2013/02/A-Legisla%C3%A7%C3%A3o-Brasileira-e-o-Autismo-Dez-2012.pdf 

O Mentir: Visão Analítico-Comportamental à luz do Comportamento Verbal

O comportamento pode ser definido como a inter-relação do organismo com o seu meio (Watson, 1914; Keller & Schoenfeld, 1966), por não poder ser estudado como um aspecto separado do organismo que se comporta em um determinado contexto. E o comportamento operante, por sua vez, é um comportamento que opera no meio e é por ele operado. Em outras palavras, é um comportamento que gera controle sobre o meio e é por ele controlado (Skinner, 1938; 1953; 1957; 1963; 1969; 1974; 1984, etc). Além disso, Skinner (1953) define o comportamento como sendo algo mutável, fluido e evanescente, justamente porque o indivíduo que se comporta é sensível às contingências e às consequências de seu comportamento.

Salientemos uma das classes de comportamento operante: o comportamento verbal. Skinner (1957) o define como sendo um comportamento operante como qualquer outro, mas com dois aspectos adicionais: 1) tendo que, necessariamente, ser mediado por um ouvinte e 2) esse ouvinte deve ter sido previamente treinado pela comunidade verbal em que está inserido para fazer tal mediação (Vargas, 1982, 2007; Catania, 1986, 1999; Hübner & Moreira, 2012; Hübner, 2013). Sendo assim, Skinner, no Verbal Behavior (1957) categoriza os operantes verbais: mando, ecoico, textual, intraverbal e tato, além do autoclítico.

Um mando é definido por Skinner (1957) como um operante verbal que não possui um estímulo antecedente específico, sendo determinado por uma condição de privação ou de contingências aversivas em que o falante está inserido. Além disso, o mando tem a peculiar característica de especificar seu reforçamento (“passe o sal para mim?” é um exemplo de mando).

Os operantes ecoico, textual e intraverbal são operantes que têm um controle de estímulo antecedente verbal (Skinner, 1957; Abreu & Hübner, 2012; Hübner & Medeiros, 2012; Hübner, 2013). Os comportamentos ecoico e textual são similares no sentido de a resposta verbal ter correspondência ponto a ponto com o estímulo antecedente. Grosso modo, eles diferem apenas em dimensão (Skinner, 1957). Enquanto o ecoico possui dimensão vocal, tanto em estímulo como resposta, o textual possui dimensão escrita (impresso-motora). Um exemplo de comportamento ecoico é dado por uma mãe que está ensinando um filho a falar uma nova palavra: “bola” e a criança repete vocalmente “bola”. O mesmo acontece com o comportamento textual, porém, de maneira escrita, o estímulo antecedente verbal “BOLA” é escrito pelo sujeito correspondendo ponto a ponto: “bola”.

Já o intraverbal não possui correspondência ponto a ponto entre estímulo antecedente e resposta. Por esse motivo, Skinner (1957) aponta que o operante intraverbal permite as quatro combinações entre estímulo vocal e impresso e resposta vocal e motora. Abreu e Hübner (2012) apontam que o operante intraverbal é muitas vezes ocasionado por perguntas, e envolvem fenômenos mnemônicos. Entretanto, um exemplo mais simples é dado por Skinner (1957) em que o estímulo é “2+2=” e a resposta que seria reforçada é “4”, evidenciando a não correspondência ponto a ponto entre estímulo antecedente e resposta verbal.

O tato, como destacado por Skinner (1957), é considerado o operante verbal mais importante que existe justamente pelo controle de estímulo antecedente, que é não verbal. Ou seja, um estímulo não verbal (que pode ser tanto externo como interno[1]), é a ocasião na qual uma dada resposta verbal é reforçada pelo ouvinte. Mas o controle de estímulo deve ser específico para que isso ocorra: somente na presença de um cachorro a resposta verbal “cachorro” será reforçada e somente na presença de um pássaro a resposta “pássaro” será reforçada.

No caso do autoclítico, muito estudado por Martha Hübner ultimamente, em parceria com outros autores (2008; 2012; 2013, por exemplo) é definido por ela como um operante verbal de segunda ordem, justamente por depender ou se fundamentar em outro comportamento verbal. Segundo Hübner (2013), os autoclíticos se dividem principalmente em descritivos, qualificadores e quantificadores, além de poderem ser agrupados em dois grandes grupos, que são os autoclíticos de mando e de tato, de acordo com a origem dos controles antecedentes.

Ok. Mas por que dissemos tudo isso? Para que possamos compreender a mentira. Como a Análise do Comportamento entende o comportamento de mentir? Para autoras como Hübner, Rocha e Zotto (2010) e Rocha (2013), a compreensão do que é comportamento operante e quais são as contingências verbais que a definição skinneriana de comportamento verbal contempla é indispensável para que se entenda o comportamento de mentir.

Segundo Hübner et al (2010) e Pergher e Sadi (2003), a mentira, numa perspectiva analítico-comportamental, deve ser estudada levando em consideração as definições de tato e mando, além da correspondência entre dizer e fazer. Acrescido a isso, Parsons (1989) destaca que se deve considerar os fenômenos de controle envolvidos no episódio verbal total.

Skinner (1957) dá uma deixa para o estudo da mentira quando diz que uma resposta verbal pode ou não ser fidedigna à estimulação antecedente que a ocasiona, como corroboram Hübner et al (2010), Pergher e Sadi (2003) e Rocha (2013), principalmente no que concerne ao comportamento de tatear (Parsons, 1989). Ou seja, o estudo do mentir envolve o falar sobre algo que não aconteceu ou falar sobre algo que aconteceu, mas de forma distorcida, não coerente: “quem conta um conto, aumenta um ponto” (entretanto, não devemos confundir o falar sobre algo que não aconteceu com as tramas fictícias do mundo do teatro e dos filmes).

Também temos como falar do mentir sob o foco do que Oliveira e Amaral (2009) apontam como tato distorcido, em que uma resposta verbal é incoerente com o estímulo antecedente, seja por condicionamento “mal feito” ou generalização deficitária, de modo que o tato poderia adquirir a função de mando, por exemplo, se uma criança fosse consequenciada com o reforçamento específico, como quando ela simplesmente diz “bola” e lhe entregam uma bola, como se ela tivesse pedido pela bola.

Desse modo, a mentira poderia ser considerada um operante verbal que não tem relação coerente com a estimulação que a precede, não tendo correlação com a realidade [ou tendo uma correlação distorcida com a realidade, como vimos acima] (Stouthamer-Loeber, 1986), podendo ter diversas funções, de reforçar e ser reforçada positiva ou negativamente (na mentira “leve” ou “branca”) por outrem e/ou infringir danos, dissimular, enganar outrem (Hübner et al, 2010; Rocha, 2013).

A mentira “leve” poderia ter como exemplo: “você foi ótimo declamando sua poesia no festival da escola”, mesmo que o sujeito, na verdade, tenha gaguejado e ficado nervoso e não tenha tido um desempenho tão bom. E também, poderíamos dar o exemplo do se livrar de uma estimulação aversiva (que tem relação com a definição de mando, como vimos): “não foi eu quem quebrou seu vaso! Eu nem estava perto dele!” mesmo que tenha sido. Já um exemplo de mentira danosa pode ser o que a lei reconhece como falso testemunho ou quando você fala alguma coisa de alguém com a intenção de prejudicá-lo. Disso, podemos ver exemplos nas novelas da TV, como quando o vilão incrimina o mocinho para que ele não consiga realizar seus objetivos ou ficar com o amor que tanto deseja.

O mentir, assim, pode impedir o desenvolvimento de habilidades sociais (Stouthamer-Loeber, 1986); tem relação também com o comportamento não verbal, como salienta Ekman (1988), embora aponte que não há padrões globais que evidenciem claramente a mentira no sujeito (por exemplo, todo virar de olho, para esquerda e para baixo, indica que o sujeito está mentindo ou distorcendo um fato). Estudos de Martha Hübner (2008, 2013, por exemplo) fazem correlação dos autoclíticos com comportamentos não verbais. Talvez o estudo da mentira por esse foco também poderia se mostrar interessante.

Referências

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Catania, A. C. (1986) On the difference between verbal and nonverbal behavior. The Analysis of Verbal Behavior, v. 4, pp. 2-9.

Catania, A. C. (1999) Aprendizagem – Comportamento, Linguagem e Cognição. 4 ed. Porto Alegre: Artmed.

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Hübner, M. M. C.; Austin, J.; Miguel, C. F. (2008) The Effects of Praising Qualifying Autoclitics on the Frequency of Reading. The Analysis of Verbal Behavior, v. 24, pp. 55-62.

Hübner, M. M. C.; Moreira, M. B. (2012) Temas Clássicos da Psicologia sob a ótica da Análise do Comportamento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan.

Hübner, M. M. C.; Rocha, G. M.; Zotto, L. L. S. (2010) Mentira. In Gomide, P. I. C. Comportamento Moral: Uma proposta para o desenvolvimento das virtudes. Curitiba: Juruá.

Hübner, M. M. C. (2013) Comportamento Verbal de Ordem Superior: Análise Teórico-Empírica de Possíveis Efeitos de Autoclíticos sobre o Comportamento Não Verbal. Tese de Livre-Docência apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. São Paulo: USP.

Keller, F. S.; Schoenfeld, W. N. (1966) Princípios de Psicologia. São Paulo: E. P. U.

Oliveira, W.; Amaral, V. L. A. R. (2009) O que se faz e o que se diz: auto-relatos emitidos por terapeutas comportamentais. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, Campinas, v. XI, n. 1, pp. 132-153.

Parsons, H. M. (1989) Lying. The Analysis of Verbal Behavior, v. 7, pp. 34-37.

Pergher, N. K.; Sadi, H. M. (2003) Verdade e Mentira sob o ponto de vista da Análise do Comportamento. In Sadi, H. M.; Castro, N. M. S. Ciência do Comportamento: Conhecer e Avançar, v. 3. São Paulo: ESETec.

Rocha, G. V. M. (2013) Comportamento Antissocial: Psicoterapia para Adolescentes Infratores de Alto Risco. Curitiba: Juruá.

Skinner, B. F. (1938) The Behavior of Organisms. Cambridge: B. F. Skinner Foundation.

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Watson, J. B. (1914) Behavior. New York: Henry Holt and Company.

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[1] A leitura do que Skinner (1974; 1969) diz sobre a estimulação interoceptiva, proprioceptiva e exteroceptiva se faz valiosa para a compreensão do que queremos dizer por estímulo não verbal externo e interno.